Metrics

  • citations in SCIndeks: 0
  • citations in CrossRef:0
  • citations in Google Scholar:[]
  • visits in previous 30 days:14
  • full-text downloads in 30 days:7

Contents

article: 6 from 299  
Back back to result list
2022, iss. 56, pp. 481-494
Emergency remote teaching during the pandemics at tertiary level: Student's perceptions
University of Priština - Kosovska Mitrovica, Faculty of Philosophy, Department of English Language and Literature

emaildanijela.kulic@pr.ac.rs, anita.jankovic@pr.ac.rs
Abstract
The paper explores students' perceptions of the new learning model imposed on them from March to September 2020 due to the COVID-19 pandemic. This study aims to map students' cognitive attitudes towards emergency remote teaching (ERT) in order to draw relevant conclusions about whether this practice has been successful in overcoming objective obstacles. Namely, the authors are tasked with exploring the student perspective of a new academic reality and with recording how and how well the students have adapted to ERT. For the purposes of the cross-sectional study, the authors selected three faculties of the University of Priština in Kosovska Mitrovica: the Faculty of Philosophy, the Faculty of Arts, and the Faculty of Medicine. Data are collected by means of a survey, while the respondents are selected by the method of convenient sampling. The results of the study are used to improve teaching practice as well as to assess the readiness of the higher education institution to respond to emergencies in order to maintain the integrity and continuity of the teaching process.

Увод

Образовни системи широм света суочавају се са драматичном променом која је довела до принудног затварања традиционалних учионица на свим нивоима. Прелазак са традиционалног учења непосредно у просторијама факултета на наставу на даљину уз помоћ дигиталне технологије представљао је неопходност у датим околностима и изазвао различита афективна стања у распону од напетости и фрустрације до спремности да се прихвати неизбежна промена. Настава на даљину по хитном поступку (енгл. emergency remote teaching, у даљем тексту ванредна настава на даљину), је нови термин који означава ад хок стратегију онлајн учења у условима пандемије коронавируса, по хитном ангажовању факултета како се не би пореметио наставни процес. Ранија истраживања до 2014. године, показују како Шкобо истиче, да је „образовни систем у Србији одувек био наклоњен традиционалном приступу извођења наставе“ (2021: 95). Студија из 2014. године, бележи свега „17 акредитованих студијских програма на факултетима за извођење наставног процеса на даљину и шест оваквих студијских програма на високим школама струковних студија“ (Матијашевић Обрадовић–Јоксић 2014: 155). Ипак, у периоду од почетка пандемије до данас, свака високошколска установа се прилагођавала новонасталим условима и потребама да се знање пренесе студентима електронским путем. У том смислу, високошколске установе ангажују ИТ сектор и особље задужено за одржавање веб страница и других дигиталних комуникационих сервиса. Разноврсност платформи које су се користиле за извођење наставе никада није била већа, јер су високошколске установе имале аутономију да организују образовни процес по хитном поступку.

Циљ овог рада је да испита когнитивне ставове студената о предностима и манама ванредне наставе на даљину која је покренута у прва три месеца пандемије на терцијарном нивоу. Овај рад, у најмању руку, пружа увид у ставове студената у првој фази овог процеса који и даље траје. Студија обухвата преко стотину студената Универзитета у Приштини са привременим седиштем у Косовској Митровици који су учили енглески језик у зимском семестру 2020 године. У наставку рада кључна терминологија ће бити прецизно дефинисана, затим ће студија бити описана у детаље, а резултати представљени графички. Коначно, добијени резултати ће бити дискутовани у контексту сличних сазнања и истраживања како би се извукли релевантни закључци и формулисале препоруке за даљи рад.

Tеоретски оквир

За потребе овог рада важно је направити разлику измећу ванредне наставе на даљину и других облика електронског учења. Сходно томе, аутори приступају истраживању овог модела по дефиницији да ванредна наставе „укључује употребу потпуно даљинских образовних решења за наставу која би се иначе одржавала лицем у лице или по моделу комбиноване наставе и која ће се вратити у тај формат када се криза или ванредна ситуација смири“ (Hodges–Moore et al. 2020). У овим условима, циљ је успостављање привременог али поузданог образовног екосистема који ће омогућити неометани приступ наставним материјалима и активностима и очувати интегритет и континуитет образовног процеса.Међутим, сведоци смо чињенице да је образовни систем, генерално, неприпремљен и рањив на спољне претње (Rush–Partridge et al. 2016). Као одговор на глобалну образовну кризу, ванредна настава на даљину је уведена у праксу, те из тог искуства извлачимо закључак да је таква настава више од једноставног постављања образовног садржаја на мрежи. Она је сложен процес који захтева пажљиво планирање, пројектовање и утврђивање циљева за испуњење исхода учења (Bozkurt–Sharma 2020).

Површински гледано, делује као да се бавимо онлајн наставом на даљину, међутим, у суштини, ово је пре привремено решење за тренутни проблем. Другим речима, онлајн образовање на даљину се у многим сегментима суштински разликује од учења по хитном поступку или тзв. ванредне наставе. Уочавање разлика између два типа наставе је важно из следећих разлога који ће овде бити наведени. Прво, планирање наставних материјала и активности под погрешним претпоставкама и њихова употреба у неодговарајућем контексту учиниће нас још рањивијим и подложнијим грешкама на том путу (Vollbrech–Porter Stransky et al. 2020). Друго, када се оконча криза и наставни процес нормализује, постоји великавероватноћа да ће људи памтити искључиво лоше примере из времена ванредне наставе. Сходно томе, напор да се докаже ефикасност образовања на даљину који је улаган годинама биће обезвређен. Коначно, још један недостатак у садашњој пракси је „велико поверење у процес учења који је само технолошки побољшан […] који може бити ефикасно привремено решење, али за дугорочно планирање, требало би да преиспитамо шта радимо“ (Bozkurt–Sharma 2020: ii).

Ревидирање начина на који организујемо наставне активности није лак задатак ни у уобичајеним околностима, а када се томе дода ванредно стање и употреба дигиталне технологије, ситуација се додатно компликује (Burde–Kapit et al. 2017). У току тог процеса лако се заборави да иако садржај наставе остаје исти, начини испоруке тог садржаја ће се променити (Vollbrech–Porter Stransky et al. 2020). Научени на синхрону, непосредну комуникацију у традиционалној учионици, сада се суочавамо са асинхроним каналима и модуларним приступом настави уз помоћ дигиталних алата који су нам (не)познати и који упркос својој употребној вредности представљају препреку настави и учењу из најразличитијих разлога: приступ интернету, дигиталне вештине, адекватни уређаји за рад, економско-социјална ситуација и слично (Alvarez 2020; Ferri–Grifoni et al. 2020). Упркос развоју дигиталне технологије и експоненцијалном расту дигиталних апликација и алата који утиру пут онлајн образовању широм света последњих година, ванредна настава на даљину је указала на недовољну спремност образовних институција за овакву врсту промене.

Сходно томе, важно је испитати задовољство студената и анализирати њихову процену предности и мана оваквог вида наставе. Студенти исказују одређени ниво (не) задовољства кроз тест самоперцепције о свом ангажовању у различитим образовним активностима у било ком академском контексту. Дорис Болиџер (Bolliger) наводи различите факторе који обликују задовољство студената: интеракција са наставником, наставна технологија, канали комуникације, наставне активности, систем за управљање учењем, мултимедијални садржаји и слично (према Salayo–Fesalbon et al. 2021: 21). Такође, висок ниво задовољства студената у великој мери се приписује њиховом позитивном нивоу разумевања наставног материјала и њиховом ентузијазму за дати модалитет учења (Toquero 2021). Насупрот томе, други елементи су се показали као препреке за задовољство студената: административна питања, друштвена интеракција, мотивација, време, ограничен приступ ресурсима, техничке потешкоће, непознате улоге и одговорности, кашњење у повратним информацијама од стране наставника и ограничена техничка помоћ. Имајући све ове факторе у виду, аутори су себи поставили задатак да испитају задовољство студената како би контекстуално вредновали ванредну наставу.

Методологија - циљеви, инструмент, испитаници

Студија пресека која је представљена овде је део ширег истраживачког пројекта аутора. У првој фази овог пројекта, акценат је стављен на афективне и когнитивне ставове наставника током ванредне наставе1. Ова студија као предмет истраживања анализира когнитивне ставове студената према оваквом виду наставе и бележи опажене предности и мане у односу на традиционалну наставу.

Методологија. За потребе ове студије, аутори су користили нестандардизовани упитник који је направљен у оквиру имплементације пројекта Tempus BLATT2 а базиран је на COLLES Actual (енгл. Constructivist On-Line Learning Environment Survey), упитнику који се користи у оквиру платформе за учење Мудл као мера перцепције студената о њиховом преферираном и стварном окружењу за онлајн образовање (Janković 2015). Упитник је подељен на четири дела: 1) демографски подаци; 2) евалуација квалитета наставе; 3) евалуација искуства учења у датом модалитету; 4) коментари о највише и најмање корисним аспектима овакве наставе.Упитник је дистрибуиран путем сервиса Google Forms3. За анализу података аутори су користили дескриптивну статистику за квантитативне ставке (затворена питања), док су одговори на четири отворена питања обрађени путем тематске анализе. Подаци су прикупљани од јуна до септембра 2020. године и анализирани помоћу софтвера СПСС.

Циљеви студије. Примарни циљ је утврдити когнитивне ставове студената према ванредној настави на даљину на Универзитету у Приштини са привременим седиштем у Косовској Митровици ради креирања интерног плана и програма обуке наставе на даљину за потребе студената Филозофског факултета. Секундарни циљеви ове студије су следећи: 1) процена нивоа задовољства студената квалитетом наставних материјала и активности; 2) утврђивање ставова студената у вези са њиховим целокупним искуством ванредне наставе; и 3) утврђивање ставова студената по питању поређења предности и мана традиционалне наставе са новим модалитетом.

Хипотезе.

  1. Студенти показују висок ниво задовољства квалитетом ванредне наставе.
  2. Студенти показују виши ниво учешћа и посвећености током ванредне наставе у поређењу са традиционалном наставом.
  3. Студенти указују на недостатак интеракције као главну ману ванредне наставе.

Узорак. Анкетом су обухваћени (Н=129) студенти Филозофског факултета (Н=61), Факултета уметности (Н=24) и Медицинског факултета (Н=44) у Косовској Митровици који су у зимском семестру 2020. године учили енглески језик као страни. Филозофски факултет је матична институција аутора, док друга два факултета такође ангажују наставнике енглеског језика са Филозофског факултета, па је самим тим одржана доследност у извођењу ванредне наставе. Ова три факултета су такође обухваћени и претходно поменутом студијом која се фокусира на ставове наставника. Узорак има скоро дупло више жена него мушкараца (Figure 1).

Figure 1 Дистрибуција испитаника по полу

Figure 2 Дистрибуција испитаника по години студија

Расподела узорка по години студија (Figure 2) је врло неправилно распоређена јер се енглески језик као страни слуша само на првој или на прве две године на нематичним факултетима, а само студенти енглеског језика и књижевности на Филозофском факултету имају тај предмет све четири године. За прикупљање података коришћена је пригодна техника узорковања због временских и финансијских ограничења као и услова пандемије. То значи да је ова студија узела у обзир све оне студенте који су били лако доступни. Аутори прихватају чињеницу да ова техника има ниски степен генерализације.

Резултати

У циљу провере хипотезе истраживања, аутори су одабрали и груписали конкретне одговоре испитаника који су анализирани према циљаним питањима и поделили их у три групе: 1) ниво задовољства студената квалитетом наставе; 2) лично искуство; и 3) упоредна евалуација. У наставку текста, резултати свих наведених питања су анализирани и приказани уз помоћ одговарајућих графикона, табела и вербалне интерпретације.

Квалитет наставе. Први сегмент обухвата пет параметара–организација и презентација наставних материјала, инструкције и објашњења, примена наставног садржаја, квалитет задатака, усклађеност са исходима учења–кроз 8 исказа у анкети које су испитаници вредновали на кодираној скали од 1 уопште се не слажем до 5 у потпуности се слажем (Table 1). Резултати показују висок степен задовољства студената начином на који су лекције организоване и презентоване на платформи за учење. Такође, преко 80% испитаника је задовољно квалитетом задатака који су им пружали прилику да покажу да су савладали градиво и који су били примерени њиховом нивоу.

Table 1. Квалитет наставног материјала и активности

Исказ 1 2 3 4 5
Организација лекција је била логична и лака за праћење. 0 2,3 4,7 27,9 65,1
Објашњења су била јасна и разноврсна. 0 1,6 5,4 24,8 68,2
Лекције су пружале прилику за вежбање
и примену нових концепата.
0 0 7 32,6 60,5
Наставни материјали су олакшали савладавање градива. 0,8 0,8 14,7 27,9 55,8
Задаци и захтеви лекције су дати на време. 0 0 3,1 22,5 74,4
Задаци су ми пружили прилику да покажем научено. 0,8 1,6 11,6 26,4 59,7
Тежина задатака је била прилагођена мом нивоу. 0 1,6 10,9 34,9 52,7
Задаци су били усклађени са исходима учења. 0 0 12,4 29,5 58,1

Видели смо у претходном делу да поред наставних материјала и активности, битан фактор задовољства студената чини и комуникација са наставником. Овај модалитет је био заснован на асинхроној комуникацији са наставником путем платформе за учење–директне поруке, групна обавештења и коментари на задацима. У другом сегменту, испитаници су оцењивали правовременост, конструктивност и редовност комуникације (Table 2). Иако асинхрона комуникација није идеална интеракција за потребе образовања, резултати рефлектују велико задовољство на овом плану код преко 90% испитаника током ванредне наставе. На основу података прикупљених анкетирањем студената, потврдили смо прву хипотезу која предвиђа да студенти показују висок степен задовољства квалитетом ванредне наставе.

Table 2. Квалитет интеракције са наставником

Исказ 1 2 3 4 5
Повратна информација од стране наставника
је била правовремена.
0 0,8 8,5 12,4 78,3
Повратна информација од стране наставника
је била конструктивна.
0 2,3 7 20,2 70,5
Наставник је редовно одговарао на поруке. 0 0 0,8 0 99,2

Лично искуство. Следећа група резултата представља евалуацију студената њиховог личног искуства учења у условима ванредне наставе. Први сегмент укључује два параметра–доступност наставног материјала и испуњење циљева предмета на скали од 1 до 5 (Figure 3). Осим незнатних неутралних вредности (13,5% и 10,1%), резултати показују позитиван тренд на горњем делу скале где се преко 40% испитаника слаже и у потпуности слаже са исказом да су материјали били доступнији током ванредне наставе у поређењу са уобичајеном праксом, а преко половина испитаника сматра да су циљеви предмета у потпуности били испуњени датим модалитетом наставе.

Figure 3 Доступност материјала и испуњеност циљева предмета

Други сегмент ове групе резултата обухвата три параметра–заинтересованост, ангажованост и разумевање (Figure 4). Овде постоји мањи степен раздвајања између вредности одговора као што је до сада био случај. Наиме, по питању већег ангажовања, свега 35,7% испитаника се у потпуности слаже, док је сличан проценат испитаника (26,5) исказало нижи степен ангажовања него у традиционалној учионици. Такође, највећи проценат испитаника (36,4) је исказало неутралност по питању вишег степена разумевања у поређењу са традиционалним модалитетом. Тренд раста се примећује једино по питању вишег степена заинтересованости студената за наставне активности и материјале у поређењу са традиционалном наставом са 30-50% испитаника који се слажу и у потпуности слажу. Ово је делимично опречно очекивању аутора које је исказано другом хипотезом.

Figure 4 Поређење степена разумевања, ангажованости и заинтересованости

Упоредна евалуација. Последњи део упитника се састоји од четири отворена питања: 1) Који аспекти ванредне наставе су били најкориснији?; 2) Који аспекти ванредне наставе су били најмање корисни?; 3) Шта бисте променили?; и 4) Шта вам је недостајало?. Просечни број испитаника који су одговорили на сва четири питања је Н=61. Добијени коментари су обрађени уз помоћ тематске анализе. Прво су груписани у две опште категорије–позитивни и негативни аспекти–а затим у мање тематске скупине и рангирани по учесталости (Table 3). На врху листе позитивних аспеката, са скоро идентичним степеном учесталости, јављају се два параметра. Наиме, преко 87% испитаника је нагласило да настава на даљину пружа више могућности за вежбање и већу доступност материјала, што је усклађено са следећа два параметра а то је да су материјали разноврснији и студенти имају више времена за израду задатака у поређењу са традиционалном наставом у учионици. Осим тога, преко 40% испитаника је нагласило да је индивидуални рад предност овог вида наставе и да то доводи до смањења анксиозности и страха од прављења грешака у поређењу са радом у групи на часу. Коначно, један број испитаника сматра да је овај начин организовања и презентовања наставних материјала и активности концизнији и као резултат тога њихова пажња је фокусиранија.

Table 3. Опажене предности и мане

Позитивни аспекти Негативни аспекти
Више могућности за вежбање Недостатак интеракције
Доступност материјала Имитација говорних вежби кроз писање
Више времена за израду задатака Текстуални инпут
Мултимедијални материјали Већи уложени напор
Индивидуални темпо рада Велики број задатака
Самостални рад Концизност
Мање анксиозности Различите платформе за различите предмете
Концизност Интернет дистракције

С друге стране, на врху листе негативних аспеката је недостатак интеракције што је очекивана реакција и потврђује трећу хипотезу ове студије. Као што је већ поменуто ванредна настава на даљину се заснивала на асинхроној комуникацији и у поређењу са непосредном комуникацијом у традиционалној учионици разумљиво је да је интеракција између наставника и студената и међу самим студентима била осетно смањена. У прилог томе, а у складу са природом наставе страног језика, други параметар се тиче немогућности да се организују говорне вежбе. Следећи негативни аспект на листи се тиче медијума преношења информација, а то је писани текст. Иако су материјали били мултимедијални, основни оквир лекција је био текстуални за разлику од традиционалне наставе када се тај оквир прави усмено. У више наврата се јављао предлог да предавања треба да буду у видео или аудио формату.

Као и приликом анкетирања наставника, скоро 50 посто испитаника исказује да је уложени напор много већи у поређењу са традиционалном наставом што је у спрези са тим да су студенти добијали много већи број задатака. Интересантно је напоменути да се тема концизности јавља и као негативни аспект овде. Одређени број испитаника сматра да ванредна настава на даљину не оставља простора за непланиране активности, необавезне разговоре, дигресије и слично. Следећа на листи је чињеница да је ванредна настава на даљину генерално била толико разноврсна да је то представљало проблем за студенте. Коначно, учити на интернету значи и одолевати свим другим садржајима на интернету што није лако по речима испитаника.

Ови резултати пружају увид у когнитивне ставове и опажене предности и недостатке ванредне наставе на даљину међу студентима Универзитета у Приштини са привременим седиштем у Косовској Митровици. Немали узорак, иако ограничен по питању случајности, омогућава одређени степен генерализације студентског задовољства и искуства наставе енглеског језика у условима пандемије у периоду од марта до септембра 2020. године. Укратко, обрада квантитативних података показује висок степен задовољства студената организацијом наставних активности и материјала као и комуникацијом са наставницима, али тај степен опада по питању њиховог личног ангажовања и заинтересованости у поређењу са традиционалном наставом. Тематском анализом се издвајају два позитивна параметра која се тичу повећаних могућности за вежбање градива и већу доступност материјала. С друге стране, један негативни аспекат се посебно издваја, а то је недостатак интеракције у овом модалитету. Коначно, идентификовани су бројни проблеми који су ометали искуство, али је уочен и једнак број предности овог приступа. У наставку рада ће ови резултати бити стављени у контекст сличних студија како би се извукли релевантни закључци и формулисале препоруке за даљи рад.

Дискусија

Циљ ове студије је утврђивање когнитивних ставова студената према ванредној настави на даљину како би се креирао свеобухватни и целовит програм обуке која ће бити, по потреби, организована на Филозофском факултету у Косовској Митровици. Параметри који су подвргнути анализи у овој студији су ниво задовољства студената квалитетом наставе, њихово целокупно искуство учења, и коначно, предности и мане тог модалитета у поређењу са традиционалном наставом. Како поједини аутори студије о ванредном образовању на даљину у условима кризе (Rush–Partridge et al. 2016) сматрају, овај модалитет може бити у потпуности функционалан и ефикасан уз помоћ пажљивог планирања и развоја пре него што дође до кризе. Међутим, ванредно стање због пандемије Ковида-19 и прекид редовне наставе условили су хитну реакцију, те се није могло предвидети како ће се студенти снаћи и осећати у новонасталим околностима. Без обзира на неизвесност и сумње у процес ванредне наставе, резултати ове студије показују релативно висок ниво задовољства студената, опште позитивно искуство и врло добро познате аргументе за и против учења на даљину. Демографија испитаника ове студије је неправилно распоређена по питању пола (М=49, Ж=80), али, резултати студије о прихватању овог вида наставе међу универзитетскимстудентима показују да не постоји статистички значајна разлика између мушкараца и жена у њиховој склоности ка ванредној настави на даљину (Pilav Velić–Jahić i dr. 2021). Два могућа објашњења за ово могу бити да су (а) студенти били „приморани“ због пандемије и (б) да се дигитални јаз између студената и студенткиња смањује (339).

Први сегмент ове студије је задовљство студената квалитетом ванредне наставе на даљину. Према Дебору (Debourgh 1999) следеће педагошке карактеристике су повезане са задовољством студената: 1) јасна очекивања у вези са задацима; 2) правовремена повратна информација од стране наставника; 3) разноврсност материјала и задатака, 4) јасни канали комуникације; 5) усклађеност са исходима учења; и 6) ангажовање студената. Анализа резултата показује висок степен задовољства студената начином на који су наставни материјали и активности организовани и презентовани на платформи за учење што се подудара са резултатима студије из 2010. године где се потврђује да је организација наставних елемената кључни предуслов за успешно онлајн искуство у високом образовању за одрасле студенте (Ке 2010: 813). Такође, разноврсност материјала и задатака који су били прилагођени њиховом нивоу даје студентима прилику да покажу да су савладали градиво што је у складу са студијом коју су извели Фери и други (Ferri–Grifoni et al. 2020) где се потврђује да мултимедијални наставни материјали и интерактивни задаци подстичу ангажовање студената, самим тим и њихово задовољство (4). Џејмс (James 2021) наводи став да студенти обично верују да им коришћење интерактивних технологија помаже да повећају продуктивност учења, промовишу развој комуникацијских вештина и побољшају разумевањесадржаја предмета (3). Ипак, с друге стране, Милутиновић и Балтезаревић (2021) преносе мишљење Роберта Козме да медијум утиче на искуство учења, али да је дизајн наставних активности важнији за боље и дубље учење и разумевање (481). Коначно, две прошлогодишње студије (Ho–Cheng et al. 2021; Salayo–Fesalbon et al. 2021) високо рангирају питање организације наставних активности у онлајн окружењу наводећи да се тај параметар издваја на другом, односно трећем месту од 15 других.

Хо и Ченг (Ho–Cheng et al. 2021) на другом месту утицајних карактеристика наводе напоре наставника да успоставе везе са својим студентима. Шта више, Токеро (Toquero 2021) закључује да је комуникација са наставником најбитнија за продуктивно окружење за учење у виртуелном простору (167). Видели смо из анализе резултата да испитаници показују релативно високо задовољство повратним информација од стране наставника. Њихови одговори индукују да је комуникација била правовремена и редовна, а да су коментари били конструктивни. Сличне вредности извештава и Салајо (Salayo–Fesalbon et al. 2021) са закључком да интеракција и подршка наставника, што укључује повратне информације, управљање временом и организационе вештине, дискусије и задатке за изградњу поверења и саморегулацију, подстичу ангажовање и сходно томе задовољство студената (28).

Други сегмент ове студије анализира самопроцену студената њиховог целокупног искуства учења на даљину. Прва два параметра– доступност наставног материјала и испуњење циљева предмета–оцењена су релативно позитивно што је у складу са претходним сегментом задовољства квалитетом наставе. С друге стране, анализа резултата бележи мањи степен задовољства по питању заинтересованости, ангажовања и разумевања што се огледа у резултатима Салајове студије (Salayo–Fesalbon et al. 2021) који указују на чињеницу да студенти нису били задовољни својим учењем у датим околностима (29). Чак четвртина испитаника је исказала нижи степен ангажовања него у традиционалној учионици, док према Џејмсу (James 2021), недостатак мотивације и вештина саморегулације у виртуелном окружењу за учење углавном резултира лошим квалитетом рада (4). Поједини аутори сматрају да је разлог томе изненадна промена у извођењу наставе, те страх и неизвесност од пандемије током ванредне наставе на даљину (Alvarez 2020; Ferri–Grifoni et al. 2020; Loton–Parker 2020), поред стандардних „криваца“ неуспеха у учењу на даљину4. У прилог томе, Видосављевић (2021: 99) предлаже развој дигиталне писмености студената како би сеповећала њихова заинтересованост и мотивација у виртуелном простору за учење.

Коначно, у трећем сегменту студије интерпретирају се опажене предности и мане ванредне наставе на даљину. Коментари испитаника о позитивним и негативним аспектима су врло типични и у складу са резултатима других студија на ову тему. Међу позитивним аспектима, издвајају се већа доступност и разноврсност материјала, више времена за израду задатака и више прилика за вежбање и ревизију наставног садржаја као што и Мунитлак Ивановић и Станковић (2021) извештавају. Наиме, велика флексибилност у раду, могућност да студенти самостално одређују време, место и темпо учења су велика предност учења на даљину (345). Скоро половина испитаника у овој студији је нагласила да је индивидуални рад предност овог вида наставе и да то доводи до смањења анксиозности и страха од прављења грешака у поређењу са радом у групи на часу, што је у складу са другим студијама које су представљене овде (Loton–Parker 2020; Toquero 2021).

Анализом негативних аспеката, дошло се до закључка да је на врху листе недостатак живе интеракције између наставника и студената, што је очекивана реакција, чиме се потврђује трећа хипотезу ове студије. Боранијашевић (2021) наводи став да виртуелна комуникација није адекватна замена за непосредну комуникацију и интеракцију на коју смо навикли у традиционалној учионици. Асинхрона комуникација у овом виду наставе доводи до опажања студената да је квалитет наставе мањи као што наводe Ворд и Питерс (Ward–Peters et al. 2010). Ова студија је дала резултате који поткрепљују налазе великог дела претходних истраживања у вези са комуникацијом и интеракцијом у ванредној настави на даљину где су испитаници исказивали став да је интеракција лицем у лице значајна за изградњу међуљудских односа које технологија не може да замени (Alvarez 2020; Salayo–Fesalbon et al. 2021; Toquero 2021). На другом месту се издвојио став да је потребан много већи напор и више времена за овакав вид учења у комбинацији са већим бројем задатака које су студенти добијали. Слично овоме, Токеро (Toquero 2021: 191) наводи коментаре студената да се осећају преоптерећено свим доступним ресурсима и алатима за учење. Волбрех и други (Vollbrech–Porter Stransky et al. 2020: 724) бележе најважнију лекцију научену током ванредне наставе на даљину–све траје дуже у виртуелном простору.

Закључак

Циљ овог рада је да испита когнитивне ставове студената о предностима и манама ванредне наставе на даљину која је покренута у прва три месеца пандемије на терцијарном нивоу. Рад се заснива на студији пресека која обухвата преко стотину студената Универзитета у Приштини са привременим седиштем у Косовској Митровици који су учили енглески језик у зимском семестру 2020. године. Подаци су прикупљени уз помоћ упитника о задовољству студената који је поред демографског профила, забележио задовољство студената квалитетом наставе, затим њихово искуство учења на даљину и опажене предности и мане овог вида наставе. Анализа резултата показује релативно високи степен задовољства организацијом и презентацијом наставних материјала и активности, интеракцијом и комуникацијом са наставницима, као и другим наставним елементима што потврђује прву хипотезу изнету у овом раду. Резултати сугеришу опадање задовољства по питању ангажованости и заинтересованости студената током ванредне наставе на даљину, што јесупротно од очекивања израженог другом хипотезом. Коначно, тематском анализом дошло се до закључка о равнотежи у уоченим предностима и недостацима овог вида наставе. Аргументи за и против су врло типични и слични резултатима претходних студија. Најочигледније становиште који произлази из ове студије јесте да је технологија лоша замена за непосредну комуникацију и интеракцију у процесу наставе и учења, што је у складу са трећом хипотезом.

Узети заједно, резултати указују на релативно позитивне ставове студената по питању ванредне наставе, што је изненађујуће будући да се ради о огромној промени коју је претрпело високо образовање. Уопштено говорећи, ови почетни резултати показују потенцијал наставе на даљину да произведе сличне резултате у смислу задовољства студената и да обезбеди континуитет и интегритет наставног процеса у условима кризе попут пандемије Ковида-19. Наравно, генерализација ових резултата је подложна одређеним ограничењима због технике узорковања и дизајна студије попречног пресека.

На крају, ово истраживање је поставило многа питања која би требало даље истражити, те указало на потребу за даљим испитивањем на већем узорку како би се дошло до одговарајућег програма обуке наставе на даљину, са циљем да се избегну проблеми који су перципирани у досадашњим студијама. Проблем интеракције би могао бити превазиђен употребом дигиталних алата за синхрону комуникацију, као што су Zoom или Google Meet, поделом студената на мање групе у којима би свако имао простор да одговори на директна питања наставника, дискутује и исказује оно што жели без одлагања или дуготрајног чекања одговора. Такође, избор и обрада наставних материјала и садржаја, како ови и резултати других студија наговештавају, морали би да буду плански и систематично организовани, чиме би се избегло гомилање задатака, шаренило и нефункционалност у смислу доступности ипрегледности градива. Све ово указује на неопходност укључења свих универзитета у континуирано процењивање ставова студената и наставника у вези са ванредном наставом, као и процену употребе технологије у учењу на даљину како би се дошло до неопходних и непроцењивих повратних информација за педагошки и истраживачки рад на терцијарном нивоу.

Endnotes

1Рад је тренутно у уређивачком поступку (Danijela G. Kulić–Anita V. Janković. „Teachers’ Perspective on Emergency Remote Teaching during COVID-19 at Tertiary Level.“ Information Technologies and Learning Tools. Ukraine: Institute for Digitalisation of Education)
2Tempus BLATT: Blended Learning Advance Teacher Training 530266-TEMPUS-1-2012-1-XKTEMPUS-JPCR
3Упитник је доступан овде rebrand.ly/StudentSatisfactionSurvey
4За преглед фактора успеха и неуспеха у учењу на даљину, види Sun–Chen (2016).

References

Alvarez, J.A.V. (2020). The Phenomenon of Learning at a Distance through Emergency Remote Teaching amidst the Pandemic Crisis. Asian Journal of Distance Education, 15(1), 144-53.
Boranijašević, M.R. (2021). Izazovi komuniciranja u doba korone. Baština, 31(53), 299-311. [Crossref]
Bozkurt, A., & Sharma, R.C. (2020). Emergency Remote Teaching in a Time of GlobalCrisis Due toCoronavirus Pandemic. Asian Journal of Distance Education, 15(1), I-VI.
Burde, D., Kapit, A., Wahl, R., Guven, O., & Skarpeteig, M.I. (2017). Education in Emergencies: A Review of Theory and Research. Review of Educational Research, 87(3), 619-658.
Debourgh, G.A. (1999). Technology is the Tool, Teaching is the Task: Student Satisfaction in Distance Learning. In: Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. Association for the Advancement of Computing in Education.
Ferri, F., Grifoni, P., & Guzzo, T. (2020). Online Learning and Emergency Remote Teaching: Opportunities and Challenges in Emergency Situations. Societies, 10(4), 86-104.
Ho, I.M.K., Cheong, K.Y., & Weldon, A. (2021). Predicting Student Satisfaction of Emergency Remote Learning in Higher Education during COVID-19 Using Machine Learning Techniques. PLoS One, 16(4), 1-27.
Hodges, C.B., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCASE Review. Retrieved from https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning on 9. 2. 2022.
James, P.C. (2021). What Determines Student Satisfaction in an E-Learning Environment? A Comprehensive Literature Review of Key Success Factors. Higher Education Studies, 11(3), 1-9.
Janković, A.V. (2015). Learning at the Faculty of Philosophy in Kosovska Mitrovica and why it failed: A case study. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Prištini (45-4), 313-331.
Ke, F. (2010). Examining Online Teaching, Cognitive, and Social Presence for Adult Students. Computers & Education, 55(2), 808-820.
Loton, D., Parker, P., Stein, C., & Gauci, S. (2020). Remote Learning during COVID-19: Student Satisfaction and Performance. Retrieved from https://edarxiv.org/n2ybd/ on 14. 2. 2022.
Matijašević-Obradović, J., & Joksić, I. (2014). Zastupljenost koncepta učenja na daljinu u sistemu visokog obrazovanja u Srbiji. Nastava i vaspitanje, 63(1), 145-158.
Milutinović, O.B., & Baltezarević, B.V. (2021). Razvoj tehnologije i integrativni pristup istraživanju onlajn obrazovanja. Baština, 31(53), 477-485. [Crossref]
Munitlak-Ivanović, O., & Stamenković, I. (2021). Uticaj četvrte industrijske revolucije na obrazovanje tokom pandemije COVID-19. Ecologica, 28(103), 340-346.
Pilav-Velić, A., Jahić, H., Okičić-Selimović, J., & Grabovica, E. (2021). Emergency Remote Learning Acceptance among Higher Education Students during COVID-19 Pandemic. Zbornik radova Ekonomskog fakulteta u Rijeci - časopis za ekonomsku teoriju i praksu, 39(2), 325-379.
Rush, C., Partridge, A., & Wheeler, J. (2016). Implementing Emergency Online Schools on the Fly as a Means of Responding to School Closures after Disaster Strikes. Journal of Educational Technology Systems, 45(2), 188-201.
Salayo, J., Fesalbon, J.E.R., Valerio, L.C., & Litao, R.A. (2021). Engagement and Satisfaction of Senior High School Teachers and Students during the Emergency RemoteTeaching (ERT). Studies in Humanities and Education, 2(1), 19-34.
Škobo, M.Z. (2021). Organizacija i sprovođenje onlajn jezičkog i onlajn književnog kursa na fakultetima i u srednjim školama u Srbiji. Baština, 31(53), 93-110. [Crossref]
Sun, A., & Chen, X. (2016). Online Education and Its Effective Practice: A Research Review. Journal of Information Technology Education, 15, 157-190. [Crossref]
Toquero, C.M. (2021). Emergency Remote Education Experiment Amid COVID-19 Pandemic. IJERI: International Journal of Educational Research and Innovation, 15, 162-176.
Vidosavljević, M.M. (2021). Digitalna pismenost i učenje stranih jezika. Baština, 31(54), 87-102.
Vollbrecht, P.J., Porter, S.K.A., & Lackey, C.W.L. (2020). Lessons Learned While Creating an Effective Emergency Remote Learning Environment for Students during the COVID-19 Pandemic. Advances in Physiology Education, 44(4), 722-725.
Ward, M.E., Peters, G., & Shelley, K. (2010). Student and Faculty Perceptions of the Quality of Online Learning Experiences. International Review of Research in Open and Distance Learning, 11(3), 57-77.
Whalen, J., & Trust, T. (2020). Should Teachers Be Trained in Emergency Remote Teaching? Lessons Learned from the COVID-19 Pandemic. Journal of Technology and Teacher Education, 28(2), 189-199.
References
Alvarez, J.A.V. (2020) The Phenomenon of Learning at a Distance through Emergency Remote Teaching amidst the Pandemic Crisis. Asian Journal of Distance Education, 15(1): 144-53
Boranijašević, M.R. (2021) Izazovi komuniciranja u doba korone. Baština, 31(53): 299-311
Bozkurt, A., Sharma, R.C. (2020) Emergency Remote Teaching in a Time of GlobalCrisis Due toCoronavirus Pandemic. Asian Journal of Distance Education, 15(1): I-VI
Burde, D., Kapit, A., Wahl, R., Guven, O., Skarpeteig, M.I. (2017) Education in Emergencies: A Review of Theory and Research. Review of Educational Research, 87(3): 619 -658
Debourgh, G.A. (1999) Technology is the Tool, Teaching is the Task: Student Satisfaction in Distance Learning. in: Society for Information Technology & Teacher Education International Conference, Association for the Advancement of Computing in Education
Ferri, F., Grifoni, P., Guzzo, T. (2020) Online Learning and Emergency Remote Teaching: Opportunities and Challenges in Emergency Situations. Societies, 10(4): 86-104
Ho, I.M.K., Cheong, K.Y., Weldon, A. (2021) Predicting Student Satisfaction of Emergency Remote Learning in Higher Education during COVID-19 Using Machine Learning Techniques. PLoS One, 16(4): 1-27
Hodges, C.B., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., Bond, A. (2020) The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCASE Review, https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning [9. 2. 2022.]
James, P.C. (2021) What Determines Student Satisfaction in an E-Learning Environment?: A Comprehensive Literature Review of Key Success Factors. Higher Education Studies, 11(3): 1-9
Janković, A.V. (2015) Learning at the Faculty of Philosophy in Kosovska Mitrovica and why it failed: A case study. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Prištini, br. 45-4, str. 313-331
Ke, F. (2010) Examining Online Teaching, Cognitive, and Social Presence for Adult Students. Computers & Education, 55(2): 808-820
Loton, D., Parker, P., Stein, C., Gauci, S. (2020) Remote Learning during COVID-19: Student Satisfaction and Performance. EdArXiv Preprints https://edarxiv.org/n2ybd/ [14. 2. 2022.]
Matijašević-Obradović, J., Joksić, I. (2014) Zastupljenost koncepta učenja na daljinu u sistemu visokog obrazovanja u Srbiji. Nastava i vaspitanje, 63(1): 145-158
Milutinović, O.B., Baltezarević, B.V. (2021) Razvoj tehnologije i integrativni pristup istraživanju onlajn obrazovanja. Baština, 31(53): 477-485
Munitlak-Ivanović, O., Stamenković, I. (2021) Uticaj četvrte industrijske revolucije na obrazovanje tokom pandemije COVID-19. Ecologica, 28(103): 340-346
Pilav-Velić, A., Jahić, H., Okičić-Selimović, J., Grabovica, E. (2021) Emergency Remote Learning Acceptance among Higher Education Students during COVID-19 Pandemic. Zbornik radova Ekonomskog fakulteta u Rijeci - časopis za ekonomsku teoriju i praksu, 39(2): 325-379
Rush, C., Partridge, A., Wheeler, J. (2016) Implementing Emergency Online Schools on the Fly as a Means of Responding to School Closures after Disaster Strikes. Journal of Educational Technology Systems, 45(2): 188-201
Salayo, J., Fesalbon, J.E.R., Valerio, L.C., Litao, R.A. (2021) Engagement and Satisfaction of Senior High School Teachers and Students during the Emergency RemoteTeaching (ERT). Studies in Humanities and Education, 2(1): 19-34
Sun, A., Chen, X. (2016) Online Education and Its Effective Practice: A Research Review. Journal of Information Technology Education, 15: 157-190
Škobo, M.Z. (2021) Organizacija i sprovođenje onlajn jezičkog i onlajn književnog kursa na fakultetima i u srednjim školama u Srbiji. Baština, 31(53): 93-110
Toquero, C.M. (2021) Emergency Remote Education Experiment Amid COVID-19 Pandemic. IJERI: International Journal of Educational Research and Innovation, 15: 162-176
Vidosavljević, M.M. (2021) Digitalna pismenost i učenje stranih jezika. Baština, br. 54, str. 87-102
Vollbrecht, P.J., Porter, S.K.A., Lackey, C.W.L. (2020) Lessons Learned While Creating an Effective Emergency Remote Learning Environment for Students during the COVID-19 Pandemic. Advances in Physiology Education, 44(4): 722-725
Ward, M.E., Peters, G., Shelley, K. (2010) Student and Faculty Perceptions of the Quality of Online Learning Experiences. International Review of Research in Open and Distance Learning, 11(3): 57-77
Whalen, J., Trust, T. (2020) Should Teachers Be Trained in Emergency Remote Teaching? Lessons Learned from the COVID-19 Pandemic. Journal of Technology and Teacher Education, 28(2): 189-199
 

About

article language: Serbian
document type: Original Scientific Paper
DOI: 10.5937/bastina32-36555
received: 21/02/2022
published in SCIndeks: 03/06/2022
peer review method: double-blind
Creative Commons License 4.0

Related records

No related records