Metrika

  • citati u SCIndeksu: 0
  • citati u CrossRef-u:0
  • citati u Google Scholaru:[]
  • posete u poslednjih 30 dana:6
  • preuzimanja u poslednjih 30 dana:2

Sadržaj

članak: 1 od 29  
Back povratak na rezultate
2022, br. 57, str. 451-462
Dečija prava i škola iz perspektive studenata - budućih učitelja
Univerzitet u Novom Sadu, Pedagoški fakultet u Somboru, Srbija

e-adresaportrbojevic@gmail.com, oljamaricic@gmail.com
Ključne reči: studenti Pedagoškog fakulteta; škola; razredna nastava; prava deteta; participacija učenika
Sažetak
Konvencija UN o pravima deteta je prvi pravno obavezujući međunarodni dokument koji uključuje čitav spektar ljudskih prava, fokusirajući ih na decu. Konvencija obavezuje države potpisnice da uspostave sistemska rešenja za obrazovanje o pravima deteta. U Srbiji su sadržaji o dečijim pravima uključeni u nacionalne obrazovne strategije, kao i u nastavne programe. U radu su predstavljeni rezultati kvalitativnog istraživanja čiji je cilj da se utvrdi da li studenti - budući učitelji, poznaju korpus dečijih prava, posebno participacije; i kako procenjuju svoju pripremljenost da ove sadržaje realizuju sa učenicima. Kroz četiri fokus-grupna razgovora, na ukupnom uzorku od 38 studenata Pedagoškog fakulteta u Somboru, utvrđeno je da oni razumeju prava deteta iz Konvencije, ali su potpuno usaglašeni u mišljenjima da nemaju ni dovoljno saznanja, ni dovoljno iskustva o načinima njihove didaktičko-metodičke transformacije u nastavni proces. Sugeriše se neophodnost povećanja praktičnih aktivnosti, kao i potreba inoviranja studijskih programa u pogledu sadržaja o dečijim pravima.

Увод

Генезу идеје о правима детета аутори посматрају од масачусетске Повеље о слободама (Massachusetts Body of Liberties) из 1641. године, као првог познатог докумената који помиње и права детета (Pleck 2004), а затим преко разних покрета и заговорника дечијих права из 19. века (Кејт Даглас Вигин, Жан Вал, Јанош Корчак). Право детета да буде питано и да активно партиципира у доношењу одлука које га се тичу, међу првима је истакла Елен Кеј (Ellen Key) кроз свој Покрет за ново образовање. У 20. веку значајно место припада Еглатини Џеб (Eglantyne Jebb), која је идеју о универзалном признавању права детета конкретизовала оснивањем прве организације у свету чији је спектар интересовања био испуњен дечијим правима: Спасимо децу (Save the Children). То је била основа за Женевску декларацију – названу по месту где је донета и усвојена од стране Генералне скупштине Лиге народа (1924), а касније и за Декларацију о правима детета УН (1959). Седму деценију 20. века обележио је Покрет за ослобађање детета подржан идејама Холта и Фарсона (Holt, Farson), који апострофирају право детета да буде питано и да учествује у одукама које га се непосредно тичу, што представља зачетке дечијег права на партиципацију (Врањешевић 2012).

Вишедеценијска теоријска преиспитивања о разумевању детета и слици детињства аутори су темељили на хуманистичкој педагогији - кроз филозофске идеје о неопходности васпитавања детета као комплексне и целовите личности (Маслов, Роџерс Штајнер); искуственом учењу (Дјуи); постулатима холизма (Песталоци); као и кроз развојно-психолошке теорије о детету као активном бићу које у свом развојном процесу активно осмишљава и мења свет око себе (Бауцал, Дамњановић и др. 2019). Концепт права детета прелама се данас кроз нову образовну парадигму као оријентација према деци која имају права активно да партиципирају у друштвеном животу (Eide & Winger 2005; Harcourt & Einarsdottir 2011), а дечија перспектива, њихов глас и мишљење постају окосница за тумачење друштва и деловања свих његових сегмената (Moser, Leseman et al. 2017).

Након скоро читаве деценије усаглашавања око идеје о детету као људском бићу посебних способности, али и потреба, године 1989. Генерална скупштина Уједињених нација усвојила је Конвенцију о правима детета. Њена примена је ступила годину дана касније пошто ју је ратификовало 20 земаља, укључујући и Србију1. Конвенција представља основни извор права за креирање националних политика, закона, и других мера за остваривање права детета свим државама чланицама; и први међународни документ из области људских права упућен деци. Државе које су је ратификовале преузеле су обавезу обезбеђивања добробити деце кроз поштовање њихових економских, социјалних, културних, политичких, грађанских и свих других права. Овај циљ националне владе, творци државних политика, као и разни експерти у области образовања, реализују утврђивањем и доношењем разних докумената – али експертизе и рецентна литература упозоравају да то није довољно уколико се не обезбеде услови за практичну примену (Urinboyev, Wickenberg et al. 2016; Reynaert, Bouverne De-Bie et al. 2009). Та практична примена увелико зависи од школа које се препознају као места системског учења о дечијим правима, али и као окружења у којима је могуће развијање вештина деловања у складу са правима детета (Covell, Howe et al. 2010).

Циљеви и исходи основног и васпитања у Републици Србији опредељени су према стратешком плану за утемељење савремене школе у којој ће се образовати будући одговорни грађани наше земље и друштва сутрашњице. Нови Закон (као и досадашњи) истиче подршку целовитом развоју ученика кроз критичко мишљење, као и развијање компетенција за разумевање и поштовање права детета, људских права, грађанских слобода и способности за живот у демократски уређеном и праведном друштву (Закон о основном образовању и васпитању, 2019: 6). Тиме се још једном у јавном образовном дискурсу експлицира залагање за школу у којој ће се ученици оспособљавати „да доносе одлуке користећи критичко и креативно мишљење, да буду спремни да прихвате изазове и промене, да умеју да препознају и уваже људска и дечија права, и буду способни да активно учетвују у њиховом остваривању“ (Исто: 8).

Деца се препознају као грађани који имају своја права, између осталих и право на изражавање и учествовање. Оно се директно наводи у члану 12 Конвенције (параграф 1) који гласи: „Стране уговорнице ће обезбедити детету које је способно да формира сопствено мишљење право слободног изражавања тог мишљења о свим питањима која се тичу детета, при чему се мишљењима детета посвећује дужна пажња у складу са узрастом и зрелошћу детета“ (Закон о ратификацији Конвенције УН о правима детета, 1990). Партиципативно право деце имплицитно је присутно и у члановима 13 до 172. Сходно томе, циљ интеграције дечијих права у школски систем представља како учење о правима детета, тако и осмишљавање ситуација иницираних од одраслих и деце, у којима ће они развијати грађанске вештине и учешће (Keating & Janmaat 2016). У школи су носиоци овог посла на првом месту наставници. Ипак, и поред њихове значајне улоге у образовању за мир, толеранцију, демократију и уважавање различитости (Milenović, Milovanović 2018), као и за развој разних друштвених вештина (Trbojevic et al. 2019), данас веома мало знамо о томе колико су наставници оспособљени за дидактичко-методичку трансформацију садржаја о дечијим правима у настави, а нарочито како то чине са аспекта примене појединих права у школи. Фокусирајући се на студенте – будуће учитеље, у раду се трага за одговором на питање: како будући учитељи процењују своју припремљеност да са ученицима у школи реализују садржаје о правима детета и оспособљавају их за партиципацију.

Metод

Циљ истраживања је утврђивање мишљења студената – будућих учитеља о свом познавању дечијих права загарантованих Конвенцијом о правима детета, и оспособљености за будуће професионално деловање када су у питању дечија права и партиципација у школи. У овом раду презентују се резултати за следећа истраживачка питања:

  • а) како студенти процењују своје познавање права детета и улогу учитеља у њиховом поучавању;

  • б) испитати колико су студенти током свог студирања имали могућност да проучавају садржаје о дечијим правима и увежбавају њихово дидактичко-мето- дичко обликовање на часовима у школи;

  • ц) испитати процене студената о томе колико се сматрају оспособљеним да у будућем професионалном раду реализују садржаје о дечијим правима и укључују ученике у партиципацију.

Истраживање је засновано на квалитативној методологији, користећи фокус групни разговор (Frey & Fontana 1991). Инструмент представља делимично структурисан водич3, успостављен према унапред дефинисаним групама питања (Flores & Alonso 1995). Водич је занован на три главне групе питања: познавање права детета и разумевање Конвенције УН о дечијим правима од стране учитеља који спроводе образовне стратегије; питања о процени стеченог теоријског сазнања о дечијим правима током студија; и питања о процени оспособљености за практичну реализацију садржаја о дечијим правима у будућем професионалном раду.

С обзиром на чињеницу да су на Педагошком факултету у Сомбору садржаји о дечијим правима присутни кроз студијске програме Грађанског васпитања (трећа година основних академских студија), Методике наставе природе и друштва (четврта година), и посебно кроз мастер области Методика наставе друшвених наука, и Методика грађанског васпитања, испитаници су изабрани из ове популације студената. Њихово учешће било добровољно. Према годинама студија, формиране су три фокус групе. У складу са препорукама о њиховој величини (Patton 2014), групу студената треће године чинило је 14 студената, четврте године 12. Мастер студената било је 12. Оваква подела по годинама студирања обезбедила је и хомогеност узорка – слична искуства доприносе динамици групе, разлике у гледиштима обезбеђују дискусију, а синергија међусобних односа генерише изнете податке (Nyumba, Wilson et al. 2018). Укупан број учесника био је 38.

Током фокус групних разговора активности су се одвијале на три нивоа: упознавање, упућивање на основну тему, разговор усмерен на главне групе питања. Фокус групне разговоре водили су аутори рада, док су трајања у све три групе била између 40 и 50 минута. Са свих разговора у целини сачињени су аудио записи, чији су транскрипти касније омогућили базу кодирања. Обрада података вршена је на два нивоа: индексирање података, и њихово груписање у категорије (одговори који су изазвали највиши ниво сагласности учесника) и поткатегорије. Истраживање је спроведено у априлу 2020. године.

Ограничења

Истраживање има своја ограничења. Прво је мали узорак, који не може гарантовати сигурност у погледу уопштавања на ширу популацију. Осим тога, величине фокус група нису дозволиле да се укључе сви заинтересовани студенти. На крају, проблем су стварали и пандемијски услови, услед којих се број учесника због заражености мењао, мењан је њихов састав, а термини разговора су се пролонгирали. Упркос овим ограничењима, разговори снимљени током фокус група представљају драгоцени извор рефлексија студената о укључивању садржаја о дечијим правима у наставу – а то је значајна тема коју надаље треба шире и комплексније истраживати.

Налази

Истраживачки налази класификовани су у односу на постављена истраживачка питања. У првом сету, питали смо учеснике колико су им позната права уопште, како разумеју права и улогу учитеља у њиховом промовисању (посебно право на партиципацију) и колико знају о Конвенцији која их дефинише.

Учесници сматрају да познају права детета, и имали су прилике да упознају садржаје Конвенције. Дечја права виде као спецификум људских права („То су сва људска права, која су модификована како би се прилагодила деци, тако да и деца буду њима обухваћена. Пре се није дете стављало у фокус“, изјава учесника). Студенти треће године, који су у време истраживања имали наставу из предмета Грађанско васпитање, постигли су веома високу сагласност у групи по питању теоријског утемељења Конвенције, значаја права детета и њиховог учешћа. Следи пример изјава ове фокус групе, из транскрита разговора.

 Модератор: Како видите значај Конвенције о правима детета?
 Учесник 1: То је било јако важно да се уочи значај права која треба обезбедити сваком детету.
 Модератор: Да ли ви познајете нека од тих права?
 Учесник 2: Не могу да набројим све, али мислим да и није неопходно. Знам где могу да пронађем документ, а ученицима бих изабрала да представим нека права.
 Модератор: Како бирате „нека права“?
 Учесник 2: Тражила бих у садржајима предмета. Учили смо да су то Свет око нас, Природа и друштво, Српски језик, а чак и у Музичкој култури постоје лекције које укључују дечија права“.
 Учесник 3: Ја сам са ученицима четвртог разреда радио испитни час „Да се чује и наш глас“. Изненадио сам се колико деца желе да говоре о свом учешћу у школи“.

У току овог дела разговора, наши учесници су питани о улози учитеља током упознавања деце са правима детета. У наставку је део разговора из групе студената четврте године.

 Модератор: Да ли вам је познато да су дечија права важан део многих наставних програма у разредној настави?
 Учесник 1: Нама је сада јасно, али то је зато што смо већ имали часове из свих методика. Млађим колегама можда и није.
 Модератор: Ако дечија права посматрамо не само као део програма, него и развој вештина неопходних у свакодневном животу – да ли је то по вама остварљив задатак за наставника?
 Учесник 2: Велика је одговорност на нама, јер ми од те деце „кројимо личности“, а ако их ми не учимо животу кроз дечија права ко ће?
 Учесник 3: С обзиром да смо и учили о дечијим правима, да постоји, рецимо, дечија недеља, да су садржаји о дечијим правима прожети многим уџбеницима... наравно да ћемо та дечија права о којима учимо децу и практично примењивати..
 Учесник 2: Мислим да је то свима овде јасно, да то не треба даље да наглашавамо.
 Учесник 4: Ја ипак мислим да то за учитеља уопште није лак посао, нисам сигурна да се са тим лако сналазе.

Мастер студенти били су посебно сагласни у својој групи у томе да без великог познавања корпуса права детета од стране наставника, као и без темељне обуке о методама њиховог презентовања ученицима – настава о дечијим правима не може да буде успешна. „Ја сасвим разумем да деца имају нека права, и мислио сам да је у настави лако причати о томе... Кад су ме деца питала шта значи реч право, сасвим сам се изгубио“ (изјава учесника).

Учесници у све три групе усаглашени су да је партиципација, нарочито ако се сагледава из перспективе школе, једно од најважнијих дечијих права, и сагласни су да о томе знају довољно: „То је могућност да дете слободно каже шта мисли, али и обавеза да га одрасли слушају у томе“; „Генерално, то је право детета да учествује у животу и друштву“; „Партиципацију видим као, рецимо, могућност бирања дестинације за излет од стране ученика“; „Партиципација би могла бити и да ученик учествује у избору организације неког часа“ (примери неких од исказаних наратива). У овом делу, временски је најдуже разговарано у фокус групи мастер студената. Може се претпоставити да су мастер област Методика наставе друштвених наука и Методика грађанског васпитања уписали управо они који су желели да се оснаже у овом пољу, што објашњава лепезу питања која су се отворила у овој фокус групи: како се припремити за овакву наставу, које методе наставе изабрати, и сл. (због обимне истраживачке грађе, она се у овом раду неће даље разматрати).

Током другог сета питања учесници су питани о томе колико је током њихових студија било прилика да проучавају дечија права, и да ли су, и како, увежбавали њихово дидактичко-методичко обликовање у наставном процесу. Следе изводи из групе студената четврте године.

 Модератор: Када сте први пут имали прилике да чујете о правима детета током студирања?
 Учесник 1: Учили смо нешто јако мало у оквиру предмета Филозофија у образовању током прве године.
 Учесник 2: Мислим да је било речи о Конвенцији о правима детета на предмету Етика, али је то било само „успутно“ спомињање.
 Учесник 3: Набрајали смо неке документе који помињу права детета, али то је било кроз предмет Инклузивно образовање.
 Модератор: Да ли сте током студија ви лично имали прилику да осмишљавате како ученицима презентовати садржаје о дечијим правима и партиципацију?
 Учесник 6: Већина моје генарације је имала прилику. То је било у оквиру Грађанског, и пре пандемије – могли смо да радимо испитни час са ученицима.
 Учесник 4: Ти си у праву, ми смо још и могли. Млађе колеге нису, њима су била разна ограничења, а ни у школе више не иду...“
 Модератор: Које проблеме сте имали док сте дидактичко-методички осмишљавали садржаје о правима детета?
 Учесник 9: Мени је највише проблема правило што никад нисам видео час у коме учитељица обрађује нешто о правима, нити помиње партципацију.
 Учесник 1: У праву си, нисмо имали пример.
 Учесник 5: Ја о лекцији „Имам право да учествујем“ (то ми је била тема испитног часа) нисам нашла ништа ни у уџбеницима – као да су прескочили.
 Учесник 4: Нисам ни ја видела, али можда је и боље – сам истражиш, и напишеш припрему.

У групи студената треће године учесници су издвојили да нису довољно увежбавали трансформацију садржаја о дечијим правима за рад са ученицима, услед строгих пандемијских услова и немогућности одласка у школе. Опсервације учесника су обједињене у закључку да су, осим у оквиру обавезног наставног предмета Грађанско васпитање (пети семестар студија), садржаји о правима детета скоро „невидљиви“.

Трећи сет питања односио се на самопроцену учесника о оспособљености да у будућем професионалном раду реализују садржаје о дечијим правима и укључују ученике у партиципацију. Учесници су постигли половичну сагласност у овом делу. Они који су могли да присуствују пракси, као и да реализују своје часове са ученицима (уживо), сматрају да су углавном спремни за будуће професионалне задатке – када су у питању дечија права и партиципација (студенти четврте године, као и мастер студенти).

Студенти треће године истакли су да то осећају као своју слабост: „Дечија права и партиципација, то је мени веома апстрактна тема јер ја треба да их научим нешто што је по својој природи важно, озбиљно, а пре тога би требало тај садржај дидактичко - методички да обликујем како би га они разумели, а мислим да то са дечијим правима није лако“ (извод из наратива). Студенти знају да садржаји о дечијим правима представљају обавезан део школских курикулума и јасна им је потреба да морају да овладати методама и техникама рада са њима, али немогућност вежби и непостојање практичне наставе у школама виде као значајан проблем.

Студенти четврте године нису могли да се усагласе у проценама своје оспособљености за реализацију садржаја о дечијим правима, иако су у претходном делу рекли су имали прилике да их увежбавају. Износимо неколико мишљења:

 Модератор: Процените своју оспособљеност за реализацију садржаја о дечијим правима са ученицима.
 Учесник 5: Ја могу, односно ја сам спреман за реализацију садржаја о дечијим правима. Читао сам генерално о људским па и дечијим правима, занимао ме је предмет Грађанско, и држао сам час „Ми смо деца једног света - Конвенција о дечијим правима Уједињених нација“ из Природе и друштва за четврти разред. Мислим да је то за почетак довољно, да сам спреман, али и да ћу бити још спремнији када за то дође време.
 Учесник 1: Сматрам да нисам компетентна, јер се премало говорило о дечијим правима, када изузмемо предмет Грађанско васпитање.
 Учесник 4: Такође, не осећам се компететно, али ми трачак наде улива сећање на основношколско образовање, када смо умногоме говорили о дечијим правима. Сећам се да је школа била излепљена плакатима УНИЦЕФ - а.
 Учесник 6: Мислим да је проблем у томе што смо се на факултету више базирали на теоријска знања, а пракса је запостављена.

Тражили смо од учесника да идентификују препреке за ефикаснији рад на садржајима о правима детета и партиципацији. Поменут је недостатак наставног материјала, литературе за припрему часова, али и сама комплексност методичке трансформације ових садржаја: „Мислим да ми ипак не знамо много о дечијим правима, па онда тешко о томе можемо учити ђаке“; „Проблем је недостатак знања, проузрокован вероватно малим помињањем дечијих права на факултету, што би се увођењем новог предмета могло надоместити“ (примери из наратива учесника).

Највећа сагласност постигнута је у погледу неопходности за много више часова вежби и праксе.

Расправа и закључци

Учесници истраживања су сагласни да познају садржаје Конвенције о праву детета и разумеју важност партиципације – која би требало да обезбеде образовање и oспособљеност ученика за будућу улогу грађана. Слични резултати добијени су и у истраживању самопроцене студената на исто истраживачко питање, али реализовано анкетним упитником (Trbojevic, Boric et al. 2021). Резултати одговора на узорку од 561 будућег учитеља из Србије, Осијека и Марибора, показали су да они своје познавање дечијих права процењују довољним да би о њима једнога дана поучавали ученике, док су проблемима идентификовани недовољна практична обука, као и часови вежби. Иако компарације упућују на сличне резултате, у нашим фокус групним разговорима добијен је шири контекст, а у непосредном контакту са учесницима сазнали смо да има и оних који сматрају да о правима не знају много (о партиципацији још мање), да су наставни програми са овим садржајима најчешће изборни, те да се студенти, уколико им је потребно за осмишљавање припрема, самостално сналазе у проналажењу информација. Овакви налази су у сагласју са сличним истраживањима ван наше земље: потврђује се релативно добра информисаност одраслих (наставника), али и недостатак њихових специфичних вештина да садржаје о правима детета реализују у школским условима (Percy-Smith et al. 2015). Може се констатовати да, насурот глобалног консензуса о важности и значају Конвенције о правима детета, у принципима њеног спровођење још увек конфигурирају многи изазови (Lundy 2007; UNICEF, 2012). Један од изазова је припремљеност студената, али и наставника који већ раде у школама, да поучавају ученике о дечијим правима, Она се у опсежним истраживањима показала као недовољна услед: недовољно теоријског знања (Barrett 2020), недовољног разумевања значаја Конвенције (Guo 2014), као и недовољно стечених вештина у раду са овим садржајима (Jerome 2016).

Наши учесници били су јединствени у процени да учитељи имају важну улогу у промоцији дечијих права, те себе виде као опредељујући фактор у процесима усвајања знања о дечијим правима, и вежбању њихове примене у свакодневним животним ситуацијама. Ауторски ставови сигнализирају да је, осим стеченог знања и вештина током студија, за успешно поучавање ученика о дечијим правима неопходна и каснија обука, односно континуирано усавршавање наставника (UNICEF 2014). Услед пандемијских услова, студенти са којима смо разговарали нису имали искуства са посматрања узорних часова о дечијим правима у школама (и то сматрају великим проблемом), али ранија истраживања показала су забрињавајуће налазе: учитељи-ментори пракси ретко бирају ове теме за рад пред студентима (Trbojevic-Boric et al. 2021), што сигнализира да ово поље доживљавају сувише сложеним и доводи до несигурности (Cassidi, Brunner et al. 2014; Gordon Halász et al. 2009). Ауторка Лунди са сарадницима анализирала је начине уграђивања Конвенције у законе и образовне документе 12 земаља, са закључком да, иако државе у образовне програме укључују дечија права, то се чини несистематично, и више факултативно него обавезно (Lundy et al. 2017).

Отварајући питање сагледавања природе односа између педагошке теорије и праксе, важно је нагласити да праксу не смемо схватити као чисту примену теорије, нити се може говорити о линеарном трансферу теоријских знања у праксу. Када говоримо о садржајима дечијих права, и о њиховој дидактичко-методичкој трансформацији у наставни процес, нагласак не сме бити на академским постигнућима, него се мора обезбедити једнаки удео изградње способности и вештина за учешће у глобалном друштву које нас окружује.

Значајан налаз до кога смо дошли јесте потпуна сагласност будућих учитеља о потреби веће присутности садржаја о дечијим правима, партиципације, као и саме Конвенције, у њиховим студијским програмима. Наши учесници сматрају да би их у теоријском погледу оснажило темељитије (и свакако континуирано) присуство нових програма на којима би се права детета сагледала из разних углова; док би у практичном погледу (осим већ истакнуте потребе повећања праксе) много значило и опсежније упознавање са новим наставним моделима, кооперативним учењем и његовим техникама, играње улога и симулација животних ситуација партиципирања, увођење техника дискусија, учешћа путем изношења мишљења кроз демократске процедуре и сл.

Коначно, у истраживању је учињен покушај да се утврди стање припремљености студената – будућих учитеља за реализацију садржаја о правима детета и партиципацији на Педагошком факултету у Сомбору. У односу на своју примарну улогу – да образују и васпитавају младу популацију и припремају их за будућност – учитељи имају обавезу да директно и континуирано подржавају права детета. Такође, они имају и моћ да уведу ученике у њихово практично остваривање и партиципирање. Да би будући учитељи у томе били успешни, осим широког теоријског познавања и разумевања принципа Конвенције, неопходно је помоћи у оснаживању њиховог практиковања.

Имајући у виду чињеницу да је у нашој научној литератури и даље недовољно радова који се баве питањима образовања (Milenovic, Minic 2021), посебно његовим практичним аспектима из угла студената као будућих актера наставног процеса, сматрамо да питања која су отворена могу бити солидна основа за опсежнија истраживања.

Endnotes

1Као конститутивни део тадашње државе под називом СФРЈ, Србија се сматра потписницом oд 1990. Конвенција је ратификована Законом о ратификацији Конвенције Уједињених нација о правима детета (Службени лист СФРЈ, бр. 15/90)
2Члан 13 – право на слободу изражавања; члан 14 – право на слободу мисли, савести и вероисповести; члан 15 – правао на слободно удруживање; чл. 16 – право на приватност; члан 17 – право на информисање.
3Водич за модерирање активности осмислили су аутори истраживања, који су уједно и водили интервјуе са студентима (прим. аут.)

References

Barrett, M. (2020). The Council of Europe's reference framework of competences for democratic culture: Policy context, content and impact. London Review of Education, 18(1), 1-17.
Baucal, A., Damnjanović, K., Džamonja-Ignjatović, T., & Pavlović, Z. (2019). Punoletstvo i zrelost građanskog vaspitanja - evaluacija efekata. Beograd: Građanske inicijative.
Cassidy, C., Brunner, R., & Webster, E. (2014). Teaching human rights?: All hell will break loose! Education, Citizenship and Social Justice, 9, 19-33.
Covell, K., Howe, B.R., & McNeil, J.K. (2010). Implementing children's human rights education in schools. Improving Schools, 13, 117-132.
Eide, B.J., & Winger, N. (2005). From children's point of view. In: A. Clark, A. Trine Kjørholt, & P. Moss, (Ed.). Beyond listening: Children's perspectives on early childhood services. (pp. 71-90). Bristol: Policy Press.
Flores, J., & Granado Alonso, C. (1995). Using focus groups in educational research: Exploring teachers' perspectives on educational change. Eval Rev, 19(1), 84-101.
Frey, J.H., & Fontana, A. (1991). The group interview in social research. The Social Science Journal, 28(2), 175-187.
Gordon, J., Halász, G., Krawczyk, M., Leney, T., Michel, A., Pepper, D., Putkiewicz, E., & Wiśniewski, J. (2009). Key competences in Europe: Opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher Education. In: CASE Network Reports No. 87. Warsaw: Center for Social and Economic Research.
Guo, L. (2014). Preparing teachers to educate for 21st century global citizenship: Envisioning and enacting. Journal of Global Citizenship & Equity Education, 4(1), 1-23.
Harcourt, D., & Einarsdottir, J. (2011). Introducing children's perspectives and participation in research. European Early Childhood Education Research Journal, 19(3), 301-307.
Jerome, L. (2016). Interpreting children's rights education: Three perspectives and three roles for teachers. Citizenship Social and Economics Education, 15(2), 143-156.
Keating, A., & Germen, J.J. (2016). Education through citizenship at school: Do school activities have a lasting impact on youth political engagement? Parliam Aff, 69(2), 409-429.
Lundy, L. (2007). Voice is not enough: Conceptualizing Article 12 of the UNCRC. Br Educ Res J, 33(6), 927-942.
Lundy, L., Kilkelly, U., Byrne, B., & Kang, J. (2017). The UN Convention on the rights of the child: A study of legal implementation in 12 countries. Belfast: Centre for Children's Rights, Queens University.
Milenović, Z., & Minić, V. (2021). Topics related to education in Baština journal between 1991 and 2020. Baština (53), 463-476.
Milenović, Ž., & Milovanović, B. (2018). Nastavnici osnovnih škola Pčinjskog okruga o doprinosu nastave pravoslavnog katihizisa u vaspitanju i obrazovanju učenika za mir i demokratiju. Baština (45), 411-424.
Moser, T., Leseman, P., Melhuish, E., Broekhuizen, M., & Slot, P. (2017). European framework of quality and wellbeing indicators. In: Report D6.3. CARE: Curriculum quality analysis and impact review of European early childhood education and care. Vestfold, Norway: University College of Southwest Norway.
Nyumba, T.O., Wilson, K., Derrick, C.J., & Mukherjee, N. (2018). The use of focus group discussion methodology: Insights from two decades of application in conservation. Methods Ecol Evol, 9, 20-32.
Patton, Q.M. (2014). Qualitative research & evaluation methods integrating theory and practice. Thousand Oaks, CA: Sage.
Percy-Smith, B., Day, L., & Ruxton, S. (2015). Evaluation of legislation, policy and practice of Child participation in the EU. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Pleck, E.H. (2004). Domestic tyranny: The making of American social policy against family violence from colonial times to the present. University of Illinois Press.
Reynaert, D., Bouverne-De Bie, M., & Vandevelde, S. (2009). A review of children's rights literature since the adoption of the United Nations Convention on the rights of the child. Childhood, 16(4), 518-534.
Trbojević, A., Borić, E., Hus, V., & Spanović, S. (2021). Implementation of content related to children's rights in schools: How to teach them? -perception's of future teachers in Serbia, Croatia, and Slovenia. Education, Citizenship and Social Justice, 1-16.
Trbojević, A.R. (2019). Sadržaji društvenih nauka u udžbeniku Prirode i društva iz ugla učenika. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Prištini, 49(1), 253-275.
UNICEF. (2014). Child rights education toolkit: Rooting Child rights in early childhood education, primary and secondary schools. Geneva: UNICEF - Private Fundraising and Partnerships Division.
UNICEF. (2012). Children's rights in education: Applying a right-based approach to Education, a resource guide and activity toolkit. Ontario: UNICEF Canada.
Urinboyev, R., Wickenberg, P., & Leo, U. (2016). Child rights, classroom and school management: A systematic literature review. The International Journal of Children's Right, 24(3), 522-547.
Vranješević, J. (2012). Razvojne kompetencije i participacija dece - od stvarnog ka mogućem. Beograd: Učiteljski fakultet.
Zakon o ratifikaciji Konvenicje Ujedinjenih Nacija o pravima deteta. (1990). Službeni list SFRJ, 15.
Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju. (2019). Službeni glasnik RS (10).
Reference
*** (2019) Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju. Službeni glasnik RS, 10
*** (1990) Zakon o ratifikaciji Konvenicje Ujedinjenih Nacija o pravima deteta. Službeni list SFRJ, 15
Barrett, M. (2020) The Council of Europe's reference framework of competences for democratic culture: Policy context, content and impact. London Review of Education, 18(1), 1-17
Baucal, A., Damnjanović, K., Džamonja-Ignjatović, T., Pavlović, Z. (2019) Punoletstvo i zrelost građanskog vaspitanja - evaluacija efekata. Beograd: Građanske inicijative
Cassidy, C., Brunner, R., Webster, E. (2014) Teaching human rights?: All hell will break loose!. Education, Citizenship and Social Justice, 9, 19-33
Covell, K., Brian, H.R., McNeil, J.K. (2010) Implementing children's human rights education in schools. Improving Schools, 13, 117-132
Flores, J., Granado, A.C. (1995) Using focus groups in educational research: Exploring teachers' perspectives on educational change. Evaluation Review, 19(1), 84-101
Frey, J.H., Fontana, A. (1991) The group interview in social research. The Social Science Journal, 28(2), 175-187
Gordon, J., Halász, G., Krawczyk, M., Leney, T., Michel, A., Pepper, D., Putkiewicz, E., Wiśniewski, J. (2009) Key competences in Europe: Opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher Education. u: CASE Network Reports No. 87, Warsaw: Center for Social and Economic Research
Guo, L. (2014) Preparing teachers to educate for 21st century global citizenship: Envisioning and enacting. Journal of Global Citizenship & Equity Education, 4(1), 1-23
Hafkin, P.E. (2004) Domestic tyranny: The making of American social policy against family violence from colonial times to the present. University of Illinois Press
Harcourt, D., Johanna, E. (2011) Introducing children's perspectives and participation in research. European Early Childhood Education Research Journal, 19(3), 301-307
Jerome, L. (2016) Interpreting children's rights education: Three perspectives and three roles for teachers. Citizenship Social and Economics Education, 15(2), 143-156
Johanne, E.B., Winger, N. (2005) From children's point of view. u: Alison Clark, Trine Kjørholt Anne, Moss Peter [ur.] Beyond listening: Children's perspectives on early childhood services, Bristol: Policy Press, 71-90
Keating, A., Germen, J.J. (2016) Education through citizenship at school: Do school activities have a lasting impact on youth political engagement?. Parliamentary Affairs, 69(2), 409-429
Lundy, L. (2007) Voice is not enough: Conceptualizing Article 12 of the UNCRC. British Educational Research Journal, 33(6), 927-942
Lundy, L., Kilkelly, U., Byrne, B., Kang, J. (2017) The UN Convention on the rights of the child: A study of legal implementation in 12 countries. Belfast: Centre for Children's Rights, Queens University
Milenović, Ž.M., Minić, V.Lj. (2021) Topics related to education in Baština journal between 1991 and 2020. Baština, br. 53, str. 463-476
Milenović, Ž.M., Milovanović, B.L. (2018) Nastavnici osnovnih škola Pčinjskog okruga o doprinosu nastave pravoslavnog katihizisa u vaspitanju i obrazovanju učenika za mir i demokratiju. Baština, br. 45, str. 411-424
Moser, T., Leseman, P., Melhuish, E., Broekhuizen, M., Slot, P. (2017) European framework of quality and wellbeing indicators. u: Report D6.3. CARE: Curriculum quality analysis and impact review of European early childhood education and care, Vestfold, Norway: University College of Southwest Norway
Nyumba, T.O., Wilson, K., Derrick, C.J., Mukherjee, N. (2018) The use of focus group discussion methodology: Insights from two decades of application in conservation. Methods in Ecology and Evolution, 9, 20-32
Percy-Smith, B., Day, L., Ruxton, S. (2015) Evaluation of legislation, policy and practice of Child participation in the EU. Luxembourg: Publications Office of the European Union
Quinn, P.M. (2014) Qualitative research & evaluation methods integrating theory and practice. Thousand Oaks, CA: Sage
Reynaert, D., Bouverne-De, B.M., Vandevelde, S. (2009) A review of children's rights literature since the adoption of the United Nations Convention on the rights of the child. Childhood, 16(4), 518-534
Trbojević, A., Borić, E., Hus, V., Spanović, S. (2021) Implementation of content related to children's rights in schools: How to teach them? -perception's of future teachers in Serbia, Croatia, and Slovenia. Education, Citizenship and Social Justice, 1-16
Trbojević, A.R. (2019) Sadržaji društvenih nauka u udžbeniku Prirode i društva iz ugla učenika. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Prištini, vol. 49, br. 1, str. 253-275
UNICEF (2014) Child rights education toolkit: Rooting Child rights in early childhood education, primary and secondary schools. Geneva: UNICEF - Private Fundraising and Partnerships Division
UNICEF (2012) Children's rights in education: Applying a right-based approach to Education, a resource guide and activity toolkit. Ontario, Canada: UNICEF
Urinboyev, R., Wickenberg, P., Leo, U. (2016) Child rights, classroom and school management: A systematic literature review. The International Journal of Children's Right, 24(3), 522-547
Vranješević, J. (2012) Razvojne kompetencije i participacija dece - od stvarnog ka mogućem. Beograd: Učiteljski fakultet
 

O članku

jezik rada: srpski
vrsta rada: izvorni naučni članak
DOI: 10.5937/bastina32-36253
primljen: 03.02.2022.
objavljen u SCIndeksu: 29.08.2022.
metod recenzije: dvostruko anoniman
Creative Commons License 4.0

Povezani članci

Nema povezanih članaka